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Le répertoire des thèses consultable sur le site APPRENDRE de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) recense les thèses en français portant sur l’éducation, l’enseignement et la formation dans 26 pays d’Afrique, de l’Océan Indien plus le Liban et Haïti. Ce répertoire a été mis à jour début 2022. Il recense 1816 thèses soutenues de 2000 à 2020. L’analyse quantitative permet de mettre en valeur des pôles de recherche doctorale : en Algérie, en Côte d’Ivoire, au Maroc et au Sénégal, en particulier. L’approche qualitative permet de dégager les thématiques privilégiées par les chercheurs en éducation, en enseignement et formation ainsi que sur le management des systèmes éducatifs. Enfin, l’approche chronologique montre la croissance en Afrique des recherches francophones en éducation.
La pénurie de personnel enseignant qualifié constatée dans les écoles québécoises depuis plus d’une décennie serait engendrée par de multiples facteurs dont un manque d’attraction de la profession enseignante, un grand nombre d’abandons de la formation initiale, le décrochage enseignant, l’augmentation des effectifs scolaires et des difficultés rencontrées par les Centres de services scolaires (CSS) pour combler des postes vacants en enseignement dans un contexte où la pénurie de main-d’œuvre bat son plein dans divers secteurs économiques au Québec. Des études menées antérieurement ont cherché à comprendre cette situation de pénurie du point de vue de l’enseignant et de celui des établissements scolaires. Cependant, peu de recherches québécoises, voire aucune, n’ont étudié le phénomène sous l’angle de la planification stratégique des ressources humaines au palier intermédiaire. Ainsi, dans la présente recherche, nous avons entrepris d’analyser un corpus de 13 documents stratégiques élaborés par trois CSS francophones entre 1998 et 2022 afin de répondre à la question suivante : quelles actions ont été planifiées dans ces documents pour assurer la disponibilité des ressources humaines en enseignement ou pour contrer la pénurie de main-d’œuvre en enseignement ? Nous avons également cherché à connaître, par entretien semi-dirigé, les points de vue des planificateurs ou gestionnaires des ressources humaines sur les liens qui pourraient exister entre les pratiques de planification des RH en enseignement et la pénurie des personnes enseignantes actuelle. L’analyse documentaire nous a permis de produire une compréhension de la pénurie de personnel enseignant au Québec, en mettant en évidence des facteurs potentiels du phénomène dans des pratiques de planification ainsi que des tendances résidant dans ces pratiques durant la période de référence susmentionnée. Ainsi, dans les documents stratégiques des trois CSS, nous avons identifié neuf activités d’attraction, 11 activités de rétention et quatre activités de développement professionnel. Considérées généralement comme des pratiques en raison de leur transversalité et leur fréquence d’apparition dans une période de référence, elles constituent un cadre d’analyse empiriquement construit de la planification des RH en enseignement dans les CSS. À la lumière des écrits scientifiques recensés, il est justifié d’avancer que l’absence ou la négligence de ces pratiques dans les processus de planification et de mise en œuvre des actions relatives à la gestion du personnel enseignant, pourrait, en quelque sorte, contribuer à créer ou à renforcer des situations de pénurie de personnel enseignant qualifié dans les trois CSS et d’autres. Pour prévenir ces situations, nous formulons cinq recommandations à l’attention à la fois des décideurs, des planificateurs, des gestionnaires, et des chercheuses et chercheurs. En outre, pour dépasser une des limites de cette recherche, à savoir un corpus documentaire exclusivement basé sur des plans stratégiques et d’autres documents accessibles, il serait utile d’y ajouter les documents produits et utilisés à l’interne par les CSS dans l’évaluation et la planification des besoins de personnel enseignant. Enfin, il est souhaitable de s’entretenir avec un plus grand nombre de planificateurs et gestionnaires des CSS afin de recueillir plus d’informations sur les pratiques réelles de planification. Cela permettrait de mettre en lumière des pratiques gagnantes de certains CSS transférables et applicables dans d’autres.
Cette thèse porte sur un examen de la réussite éducative chez les élèves en formation professionnelle. Peu d’études ont été réalisées à ce sujet au Québec, ce qui restreint les données disponibles pour mettre sur pied des interventions efficaces pour favoriser la réussite des élèves. Or, la formation professionnelle occupe plus que jamais un rôle prépondérant dans l’économie québécoise. Il s’avère donc essentiel d’y accorder une attention particulière. Cette thèse participe aux efforts de valorisation de ce secteur de formation en proposant un premier outil permettant de mesurer la réussite éducative, de même qu’un examen du rôle de la compétence émotionnelle dans la réussite des élèves en formation professionnelle. Pour ce faire, deux études comprenant chacune leur propre échantillon ont été conduites. Celles-ci sont rapportées sous forme de deux articles dans la thèse. Le premier article vise à développer un questionnaire de réussite éducative chez les élèves en formation professionnelle (QRÉ-FP) et d’en valider les qualités psychométriques. L’instrument comprend 24 énonces qui rendent compte des trois missions de l’école québécoise : instruire, socialiser et qualifier. Un échantillon de 212 élèves francophones dans la région de Montréal a été recruté afin de participer à cette étude. Cinquante de ces individus ont été recontactés quatre semaines plus tard pour répondre au questionnaire une seconde fois. L’analyse factorielle exploratoire a révélé la présence de trois facteurs dont la stabilité temporelle et la consistance interne se sont avérées satisfaisantes. L’analyse factorielle confirmatoire a quant à elle démontré une bonne adéquation du modèle. Ces résultats soutiennent que le QRÉ-FP présente des qualités psychométriques solides. Le deuxième article de cette thèse examine le rôle de la compétence émotionnelle dans la réussite éducative en formation professionnelle. Pour ce faire, un nouvel échantillon de 177 élèves a répondu à un questionnaire mesurant leur compétence émotionnelle, leur réussite éducative et certains facteurs de vulnérabilité (symptômes anxieux, symptômes dépressifs). Les participant.e.s ont été invite.e.s à répondre de nouveau au questionnaire quelques mois après la fin de leur formation. Les résultats ont révélé que l’identification des émotions semble avoir un lien plus direct avec la réussite éducative que les composantes plus avancées de la compétence émotionnelle. Néanmoins, parmi les élèves rapportant de faibles symptômes anxieux et dépressifs, une régulation émotionnelle élevée aurait un effet modérateur qui leur permettrait d’atteindre une meilleure réussite éducative. L’effet protecteur escompte de la compétence émotionnelle sur la réussite éducative des élèves vulnérables n’a quant à lui pas été soutenu. La discussion générale présente une intégration des résultats et souligne les contributions de la thèse. Les contributions des deux études y sont également discutées. Les implications pour la prévention et l’intervention pour favoriser la réussite éducative et la santé mentale des élèves en formation professionnelle sont proposées. Pour conclure, les limites de la thèse ainsi que des suggestions d’études futures sont formulées.
Cette thèse se propose d’étudier les mutations engendrées par la globalisation numérique au sein de dispositifs de formation à distance. Elle s’intéresse au cas spécifique des universités ouvertes dans plusieurs pays. Ces systèmes, qui permettent généralement l’accès aux études à distance et sans condition spécifique d’admission, diffusent de façon massive des programmes d’enseignement. Majoritairement présentes en Asie, elles se sont implantées dans de nombreux pays, en particulier dans le Commonwealth. Le cas des universités ouvertes permet ainsi d’adopter une perspective comparative, sur des terrains habituellement peu fréquentés par la recherche francophone. À travers l’analyse d’entretiens confrontés à des discours institutionnels, la thèse s’appuie sur une méthodologie permettant de qualifier la transition numérique au sein de huit universités ouvertes du monde, en Afrique, en Europe et en Asie. Elle propose un modèle de compréhension des mutations subies dans ces organisations distancielles dans une perspective globale (MOTION). Ce modèle permet de décrire un système dans sa dynamique d’évolution et d’anticiper les évolutions futures.
Cette thèse étudie le compagnonnage dans l’une de ses dimensions fondatrices, celle de la transmission. Ainsi, c’est en tant qu’institution de formation professionnelle que nous l’approchons. Nous prenons comme point de départ de cette étude les évolutions historiques des dispositifs de formation compagnonniques à un niveau institutionnel ; nous regardons ensuite la transmission à travers l’organisation des programmes d’études ou curriculums à un niveau académique ; nous caractérisons enfin des phénomènes de transmission au niveau des interactions qui se déroulent entre un formateur et ses apprentis.
Cette recherche doctorale se veut une contribution à l’étude du lien entre formation et performance en s’appuyant sur une méthode qualitative testée au sein d’un nombre restreint de PME/PMI françaises. Cette recherche nous permettra de préciser le concept de « performance » du système de formation en identifiant ses résultats possibles. Également, nous identifierons différents facteurs organisationnels pouvant être des catalyseurs ou des barrières à cette performance.
http://ori-nuxeo.univ-lille1.fr/nuxeo/site/esupversions/c8257988-d95c-45f3-84a4-11e3d4b2b152
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De nombreuses études se sont penchées sur le phénomène de transfert des apprentissages afin d’identifier les éléments clés qui favorisent le processus à la suite d’une formation. De ces études, un ensemble de facteurs sont dégagés et représentés sous forme de modèles qui illustrent les liens qu’ils entretiennent dans une situation de travail (Baldwin et Ford, 1988; Holton III et Baldwin, 2003). De leur côté, les organisations investissent des sommes considérables dans la formation du personnel dans la perspective de retombées positives sur les résultats. Les études menées sont souvent axées sur les étapes avant et après le transfert des apprentissages. Ainsi, malgré tout l’intérêt que suscite le sujet, les chercheurs soulignent la complexité d’étudier l’étape abritant le transfert des apprentissages pour plusieurs raisons qui rendent difficile de déterminer le moment du transfert. L’objectif de l’étude proposée est de tenter de mettre en lumière l’activité de travail durant le transfert des apprentissages et de découvrir l’influence des éléments de la situation de travail dans la concrétisation du processus. Pour ce faire, nous nous appuyons sur le modèle présenté par St-Vincent et al. (2011) qui permet d’avoir une vue d’ensemble de la situation de travail et ses déterminants qui entourent la personne en activité. Cette étude fournira aux organisations et aux parties concernées des leviers d’interventions pour une gestion ciblée de la formation. La problématique est par conséquent la suivante : quelles sont les stratégies adoptées par des personnes formées pour transférer les apprentissages dans leurs activités de travail suite à la formation ? Pour répondre à cette question, l’étude proposée dans le présent essai, recommande de réaliser des entretiens semi-dirigés avant et après la formation, des observations avec enregistrements vidéo (avec consentement) avant, durant et après la formation ainsi qu’une analyse de la situation de travail ciblée par la formation. Les participants à l’étude seraient, notamment le ou la gestionnaire, le ou la responsable de la formation, le ou la responsable hiérarchique et les personnes qui s’apprêteraient à suivre une formation. Les données collectées dévoileront les facteurs en faveur du transfert et ceux qui au contraire l’entravent. De surcroit, elles éclaireront les dirigeants sur la réalité des personnes formées une fois de retour sur leur lieu de travail. À partir de ces conclusions, les organisations pourront prendre des mesures adaptées pour la mise en place de situations de travail soutenant le transfert des apprentissages. Des recherches ultérieures devraient permettre d’apporter plus de connaissances sur le processus de transfert des apprentissages durant l’activité de travail.
L’évaluation des apprentissages représente une large part du temps de travail des personnes enseignantes. En plus d’être considérée comme chronophage, cette tâche est souvent détestée, incomprise et anxiogène. Malgré tout, il s’agit d’une tâche incontournable et ayant potentiellement d’énormes impacts sur le parcours des personnes étudiantes (Gohier, Jutras et Desautels, 2017). Les enjeux étant importants, des défis et des dilemmes éthiques surgissent de la pratique évaluative des personnes enseignantes. C’est vrai à tous les niveaux d’enseignement, mais c’est plus problématique encore aux études supérieures, comprenant l’enseignement collégial et l’enseignement universitaire au Québec, puisque les personnes y enseignant n’ont pas d’obligation de formation en pédagogie, y compris en évaluation des apprentissages (Lison et Jutras, 2014). Pour répondre à cette lacune, plusieurs formations en pédagogie de l’enseignement supérieur ont vu le jour au Québec, mais leurs retombées, que ce soit sur les pratiques évaluatives, sur les conceptions de l’évaluation des personnes enseignantes ou sur les résultats des personnes étudiantes, sont peu connues à ce jour. Considérant ce constat, nous posons la question générale de recherche suivante : quelles sont les retombées d’une formation créditée en évaluation des apprentissages sur le développement professionnel de personnes enseignantes de l’enseignement supérieur? Inscrite dans l’interrelation recherche-formation-pratique, thème distinctif du doctorat en éducation à l’Université de Sherbrooke, cette recherche fournit un premier apport à la compréhension de la relation entre la formation (en évaluation pour les personnes enseignant au supérieur) et la pratique (élargie aux personnes praticiennes, comprenant les conceptions de l’évaluation et les pratiques évaluatives) par le développement d’un cadre de référence permettant sa description. Ainsi, nous avons intégré le modèle interconnecté de la croissance professionnelle de Clarke et Hollingsworth (2002) et les modèles d’évaluation de Vial (2012a) en un modèle théorique décrivant le développement professionnel en évaluation des apprentissages. Ce modèle comprend quatre domaines de changements, dont un premier correspond à une source de stimuli externes à la personne enseignante (domaine externe) et les trois autres réfèrent à des éléments en évolution chez la personne enseignante (domaine personnel, domaine de la pratique et domaine des conséquences). L’interaction entre ces quatre domaines de changement est influencée par l’environnement de changement décrivant les facteurs provenant du contexte d’enseignement encourageant ou limitant les changements chez la personne enseignante. Les deux plus grands avantages de cette modélisation sont l’aspect dynamique et non linéaire des processus proposés de même que le détail de la description de chacun des éléments pouvant évoluer chez la personne enseignante. Ainsi, nous considérons que cette modélisation a le potentiel pour fournir des descriptions détaillées et individualisées des processus de développement professionnel, que nous savons unique à chaque individu. Afin de valider ce cadre de référence, mais aussi de trouver des réponses à la question de recherche, il a été opérationnalisé dans le contexte d’une formation créditée en évaluation des apprentissages offerte à des personnes enseignantes de l’enseignement supérieur. Parmi les personnes inscrites à cette formation, nous avons recruté deux personnes volontaires pour participer à la recherche. Pour préserver leur anonymat, nous les nommons Marcel et Emmanuel, qui sont des enseignants de cégep et d’université au Québec. Pour chacun d’eux, par l’entremise d’entretiens semi-dirigés et le recueil d’artéfacts, nous avons obtenu des données permettant de nous informer sur chacun des quatre domaines de changement et sur leur environnement de changement. Ce recueil de données a été réalisé à trois moments stratégiques pour déterminer les retombées de la formation étudiée sur le développement professionnel des participants. Le premier moment choisi est au début de la formation pour connaître les conceptions de l’évaluation et les pratiques évaluatives des participants avant qu’ils n’entament la formation. Le deuxième moment de recueil de données se situe juste à la fin de la formation et sert à identifier les apprentissages réalisés par les participants, tout en évitant d’observer des influences autres que la formation. Le troisième moment de recueil de données se situe environ deux sessions universitaires suivant la fin de la formation pour permettre aux participants de mobiliser les apprentissages réalisés lors de la formation, sans que l’influence de la formation soit noyée par les autres influences potentielles entourant les participants. L’analyse des données consiste en l’opérationnalisation du cadre de référence pour décrire le développement professionnel en évaluation des participants, correspondant aux retombées de la formation, dans une visée descriptive et compréhensive. Les résultats permettent de décrire une formation aux visées cohérentes avec une approche centrée sur l’apprentissage, telle que l’approche par compétences, priorisée dans les institutions d’enseignement supérieur québécois. Aussi, nous observons un alignement pédagogique démontrant une cohérence entre les visées de la formation, les contenus du cours et les activités et évaluations servant à former les personnes enseignantes de l’enseignement supérieur. La description de la formation est commune pour les deux participants et s’inscrit dans leur domaine externe, en tant que stimulus complexe. L’influence directe de la formation se voit dans le domaine personnel des participants par leurs nouvelles connaissances et l’évolution de leurs conceptions de l’évaluation. Ces nouvelles connaissances et l’évolution des conceptions de l’évaluation sont différentes pour les deux participants, mais ont pu être décrites en détail à l’aide des balises offertes par le cadre de référence. Il s’agit là des retombées directes de la formation, qui se retrouvent toutes dans le domaine personnel. Cette évolution chez chacun des participants a, à son tour, influencé les autres domaines de changement internes à la personne enseignante. L’ordre et la nature de ces changements sont uniques à chaque participant et sont organisés en séquences de changements. Nous en avons identifié quatre pour chaque participant et les changements les composants ont été détaillés. Ce sont ces séquences de changements qui décrivent le développement professionnel des participants et qui correspondent aux retombées de la formation, nous permettant de répondre à la question générale de recherche. Dans une vision de transférabilité et de générativité (Proulx, 2019), des hypothèses ont pu être soulevées quant aux facteurs favorisant ou limitant les changements, de même que quant aux éléments favorisant l’une ou l’autre des voies de développement professionnel découlant de chaque changement chez la personne enseignante. À ces hypothèses, nous ajoutons quelques apports au modèle de Clarke et Hollingsworth (2002) concernant l’évolution de l’environnement de changement et son interrelation avec les quatre domaines de changement. Nous suggérons aussi l’intégration de théorisations identitaires au cadre de référence afin d’en faire un modèle explicatif et prédictif, en plus de son caractère descriptif actuel. Certaines limites ont été identifiées, dans la discussion, principalement sur le plan des difficultés de généralisation et de l’approfondissement de la description de chacune des interactions entre les domaines de changement ou avec l’environnement de changement. Alors que nous nous sommes principalement concentrée sur le développement professionnel découlant du domaine externe, en cohérence avec notre question de recherche, nous avons pu suggérer des façons pour examiner les autres relations plus en profondeur, tout en mentionnant leur intérêt pour soutenir le développement des formations ou favoriser l’évolution de l’évaluation des apprentissages dans le cadre de l’enseignement supérieur.
Des recherches mettent en lumière les difficultés des stagiaires en enseignement à établir des liens entre les connaissances issues de la recherche et la pratique enseignante. Une étude doctorale a été menée sur un groupe de codéveloppement professionnel composé de six enseignantes associées afin d’identifier leurs pratiques d’encadrement réflexif de stagiaires.
Le recours aux dispositifs massifs de formation de type MOOC a connu une forte augmentation depuis 2012. Cet engouement s’est accompagné d’un grand défi à savoir comment arriver à augmenter le taux de réussite des apprenants dans ces nouveaux dispositifs de formation. Dans le cadre de notre recherche on s’intéresse aux candidats qui réussissent dans le MOOC et plus particulièrement à leurs caractéristiques personnelles.
Cette recherche analyse l'évolution de la coopération franco-québécoise dans le domaine de l'éducation, de 1965 à nos jours. Elle retrace les programmes mis en place dans les différents secteurs de l'éducation et étudie les modalités des échanges, en essayant de comprendre la nature des transformations opérées à la fin des années soixante-dix où nous assistons à une rupture dans le type d'échanges déployés jusque-là.
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